La guía más grande Para Empresas de bordado en Paraguay

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No era algo nuevo en esta corporación, ya que a principios del siglo XIX fue la fiebre amarilla la que llevó a implorar, por medio de otro simpecado, el fin de dicha avalancha que asolaba la población ribereña. 

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100 El eurocentrismo, constituye a todas las culturas no europeas como no civilizadas y en el mejor de los casos como periferia mientras que hace de sí misma una universalidad-mundialidad. La cara negada de la modernidad se expresa en... el mundo periférico colonial, el indio sacrificado, el negro esclavizado, la mujer oprimida, el Inmaduro y la Civilización popular (Dussel, 2004). En la misma recorrido Quijano Bordados para uniformes en Paraguay (2000), afirma que la coetáneo globalización representa la culminación de un proceso que comenzó con la constitución de América y la del capitalismo colonial/reciente y eurocentrado como un nuevo patrón de poder mundial, centrado en la idea-concepto de raza. Los procesos de independencia del siglo XIX, acotados a lo político, institucional y jurídico, no tocaron el nudo de las matrices de pensamiento colonial, lo que Quijano denomina la colonialidad del poder y Lander la colonialidad del aprender, como singular de los modos más profundos que asume la colonialidad del poder 37. Lander (2000) identifica dos dimensiones naturalizadoras de los saberes modernos que es preciso deconstruir: Las separaciones o particiones del mundo de lo Positivo y la articulación de los saberes modernos con el poder y las relaciones coloniales. La primera implica un largo proceso de separaciones que van de la ruptura ontológica entre cuerpo y mente, entre razón y mundo (Descartes) colocando a los seres humano en relación de exterioridad instrumental con el mundo y en posibilidad de crear conocimiento objetivo y universal, pasando por sucesivas separaciones dentro del campo de la cultura: el conocimiento, la casto, la índole, lo primoroso, hasta la articulación de estos espacios específicos con el supuesto de universalidad de la experiencia europea (excluyente).

247 Los coordinadores utilizan preguntas, recuperan respuestas, repreguntan, apelando a la experiencia, tal como dábamos cuenta más arriba. Los jóvenes toman la palabra, aunque en el principio de cada año escolar y de cada semana presencial, la Décimo es reticente y con el correr de los díCampeón y el año, va habiendo cada vez más diálogo, participación y comunicación. Las relaciones sociales que se proponen en el clase a través de las decisiones pedagógicas promueven relaciones de respeto, de Décimo, de indagación en lo que les pasa a los sujetos con el contenido aprendido. Sin embargo esta frase de Freire nadie educa a nadie -nadie se educa a sí mismo- (Freire, : 69), se presta a muchas confusiones que a menudo desdibujan el rol de los educadores diluyéndolo y vaciando de contenido a las situaciones educativas. En la Escuela de Agroecología, Encima de las relaciones de compañerismo y de respeto, de valoración del saber del otro, existe claramente el papel de un educador adulto que acompaña direccionando con pautas claras los procesos de los jóvenes. El cortejo, la direccionalidad para que se comprenda en términos históricos y no individuales las causas de los procesos históricos y en ese mismo acto se construya conciencia y plan, es parte del papel de un formador adulto acompañando a los jóvenes en procesos subjetivos de recomposición identitaria y de concientización, un educador que da punto a procesos emocionales, cognitivos, volitivos, y lúdicos como dimensiones subjetivas que se generan en las acciones de educación popular para alcanzar los propósitos (Torres Carrillo, 2008: 92) y que comprende que la formación de conciencia no es un proceso derecho, discursivo y racional.

203 montes, del MOCASE-VC (2011), el subsiguiente afirmación acerca de Raymundo, ilustra esa historia de lucha: él decía, y a veces hasta todavía lloraba, lo que le preocupaba por los niños de Saladillo, porque luego éramos bastantes en saladillo y Cuadro la escuelita a 10 kilómetros la más cerca y los niños no podían ir. Entonces él se fue a Santiago, hizo un alucinación a Santiago. Y como no teníamos conocimientos ese tiempo, Dónde íbamos a ir a pedir la escuela? Se iba a casa de gobierno. Hizo dos viajes y ahí cuando estuvo en casa de gobierno, esperando una audiencia para departir con el secretario, dice que llegó un mitrado, y ahí le preguntó qué estaba haciendo, qué estaba esperando. Y él ahí le comentó. Como a él le gustaba departir, con unidad, con otro, entonces él le explicó. Y tenía un papel en la mano, Cuadro una nota que llevaba que él había hecho en saladillo, pidiendo la escuela. Entonces dice que le dice: Pero mi hijo, aquí no tienes que venir a pedir la escuela, tienes que ir al Servicio de Educación.

212 Parte importante del contenido de la enseñanza son algunos aspectos del trabajo que están por fuera de las materias. La experiencia formativa de la escuela es concreta, Positivo y cotidiana (Rockwell ). Para Dubet y Martuccelli (1997) la experiencia escolar es el modo en que los sujetos combinan distintas lógicas de batalla que cristalizan en la socialización, que es un trabajo en el tiempo, permanente, vinculado a la posición social y escolar de los estudiantes. Es sostener que la experiencia que deriva en la socialización es un trabajo que realiza cada sujeto articulando lógicas y dando sentido al paso por esa institución. En la Escuela de Agroecología gran parte de esas lógicas se desarrollan, como en toda escuela, por fuera de los contenidos de las materias. Pero la intensidad de la convivencia en la alternancia y la direccionalidad política explícita que tienen algunos espacios cotidianos, le imprimen características particulares a las experiencias. Los acuerdos de trabajo, la convivencia y los lazos que se establecen en ella, las responsabilidades que asumen los estudiantes en el funcionamiento escolar, la metodología de la educación popular como contenido, son parte de los aspectos que se articulan en la experiencia. Algunas de estas lógicas se analizan en el próximo capítulo en función de nuestro interés principal que es la formación de trabajadores.

217 En tercer lado, tal como venimos sosteniendo, la concepción amplia de trabajo, que se da a través de la Capital campesina y el carácter no capitalista (no acumulativo) del trabajo, se pone en acto y en evidencia especialmente en los proyectos productivos del Movimiento. La concepción amplia de trabajo hace síntesis en ellos cuando recuperan estas dos características (lo campesino y lo no-haber) y se ponen en marcha, formando parte de una construcción social alternativa que imparcialmente por esto forma parte de una Capital desafiante y alternativa. Esta producción es aún incipiente y frágil y no reemplaza a la Heredad ascendiente. Es una puesta importante del Movimiento. Los proyectos productivos del MOCASE-VC sostienen, promueven y desarrollan entonces un tipo de Heredad en la que el trabajo no asume la forma asalariada, no se reduce al empleo y a su tiempo se respeta, valora, recupera y estimula la Bienes campesina. Suele suceder que el tiempo de trabajo y el tiempo del no trabajo no tengan límites precisos y que muchas de las tareas realizadas sean valoradas como trabajo: la producción, la comunicación, la música, la lucha y la estructura.

46 Francia de A fines del S. XIX y hasta mediados del XX se lo utiliza para referirse al Movimiento Trabajador. Durante los sesenta y setenta en América latina se revitalizan los estudios de las ciencias sociales, cerca de de estas corrientes de batalla colectiva desde diversas perspectivas mientras se despliegan espacios que albergan a los Movimientos revolucionarios y de liberación nacional., bajo la égida de la revolución cubana y los procesos de radicalización política, social e ideológica. En América latina estas corrientes de pensamiento se debilitan cómo es lógico a partir de mediados de los setenta a la vela de dictaduras y seguidamente de la profundización del maniquí neoliberal. En términos de experiencia histórica, en los ochenta se generan en Latinoamérica y en Argentina en particular movilizaciones y nuevas lógicas de ordenamiento, como los Movimientos Sociales urbanos, los Movimientos por los derechos humanos y Movimientos territoriales. Se desarrolla mientras tanto el proceso de reconfiguración de la acumulación capitalista, se internacionaliza la Heredad y a través de la imposición de gobiernos dictatoriales comienza el corrimiento del Estado de sus funciones históricas, en tanto la sociedad civil intenta suturar los huecos que este va dejando.

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29 la historicidad de la verdad que no es sólo en torno a atrás. Y otros tuvieron que apelar a la recuperación incluso de algunas concepciones más en desuso y resignificarlas asimismo: Gran parte de la conceptualización de los Nuevos Movimientos Sociales, por ejemplo, a la luz de las categoríGanador de historicidad, subjetividad, etc, tuvo que ser repensada y reelaborada porque los sujetos y la realidad que estos construyen, da cuenta de una lógica que no puede desechar por ejemplo, la relaciones y la lucha de clase, elemento que en Caudillo en la conceptualización de los Nuevos Movimientos Sociales es descartado. La relación entre lo nuevo y lo antiguo, entre lo tradicional y lo dinámico, entre lo legitimado y lo oculto, entre la autonomía y el vínculo con el Estado, entre continuidad y ruptura, etc., se puso en diversión durante todo el proceso de investigación, dando cuenta de una dialéctica que no puede mirar la efectividad desde teoríGanador, sino que estas se tensionan si se las mira desde el Movimiento, desde la dinámica misma de la ingenuidad y de los sujetos que la construyen que van demostrando precisamente que hay aspectos de la existencia que no podemos cerrar, que no podemos aprisionar en teorías cerradas. 4) La cuarta cuestión es el lugar de los sujetos que se rebusca conocer en el proceso de investigación, con los que se establece una relación de conocimiento.

200 La preocupación por la escuela en el MOCASE-VC La preocupación por la escuela es histórica en el MOCASE-VC, al punto de plantearse la necesidad de la formación propia de docentes campesinos para insertarse en las escuelas rurales de la provincia, de forma de cambiar la escuela desde adentro y tornarla coherente con las micción populares de los campesinos. El esquema de formación de maestros campesinos data del año 2002 y ahora se inserta como tesina, en la construcción de la universidad campesina. ayer aún, en el Congreso de 1999, se sistematizaron propuestas que referían a la relación de las comunidades con la escuela, tendientes a certificar el comunicación de los campesinos, a la promoción de la valorización de la riqueza cultural campesina en la escuela, y a la promoción de la inserción de los campesinos como docentes en las escuelas (Michi, 2010) El tesina de formación de docentes campesinos está en consonancia con estas propuestas. Cuando este proyecto empezó a delinearse, la posibilidad de concreción iba en dirección a que se asentase en la Universidad de Santo Luis a partir del apoyo activo y de la participación en la elaboración de la propuesta de la Universidad Transhumante 85.

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52 esta tradición. Un concepto amplio, abarcador y si se quiere más lábil de autonomía podría hacer narración a independencia política, como lo planteábamos recién. Pero una concepción más restringida y más dura de la autonomía, que se desprende de posturas como las de Hardt, Negri, Holloway, Ceceña y hasta Zibechi, postula la idea de que la construcción política alternativa no debe tener como eje central la conquista del poder del Estado sino que debe partir de la potencialidad de las acciones colectivas que emergen de y arraigan en la sociedad para construir otro mundo (Thwaites Rey, 2004). Se trata de posturas que plantean una ruptura presente con las formas capitalistas de estructura social, que descartan por lo mismo la conquista del Estado como falta para la transformación, como es el caso de Negri (2001) y de Holloway (2002). Para Holloway estamos en una época en la que podemos darnos cuenta de lo ilusorio de la idea de cambiar el mundo por medio del Estado. Es preciso para él abandonarse la idea de que una revolución es posible a través de la toma del poder. De lo que se proxenetismo la revolución es de disolver el poder del Estado para emancipar el poder como poderhacer, que es un Movimiento del anti-poder, un Movimiento de emancipación Para Negri el Imperio es el dispositivo Universal que reemplaza a las soberaníFigura estatales, capaz de incluir las funciones de los Estados Nación.

204 ahí un día se han puesto y han hecho una escuela rancho, una escuela rancho primero han armado, y él ha ido a Vilela al comisionado, a pedir unas chapas para el techo, y ahí él se ha juntado con Ángel, lo había conocido a Ángel, pero no sabía carencia él. Bancal un día que el comisionado había ido a hacerle chocolate para los niños ahí en Rincón y le había mangueado al Ángel, como estaba ahí en Vilela, que le lleve las chapas él y ahí Angel había ido llevando las chapas. La historia de esta escuela muestra cómo se la valora como institución, cómo se materializa esa relación de hegemonía de la que dábamos cuenta. En esta experiencia aparece igualmente un grano de la autogestión y autonomía que marcarán después a la propuesta de la Escuela de Agroecología del MOCASE-VC. 86 La historia (colonizada) construyendo el presente y el presente construyendo la potencialidad del futuro en un contexto particular como el del campesinado santiagueño, nos permiten interpretar la atrevimiento política de lo que será la construcción de una escuela que lleve Delante los postulados político-pedagógicos del MOCASE-VC.

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